People we evolved amid complex and multidimensional contexts, what we are is the result of our own personal characteristics and environmental influences in which we interact. It is from Peru, as different country and with ancient cultures, we pose this research that can be placed in the context of the social sciences and education. The complexity of personal and socio Peruvian processes did take the path of the psychology of human development and education to analyze the personal development of teachers in different contexts. The relevance of the teacher, his role in the design of an educational journey that will transform the Peruvian education makes relevant the approach we take. The teacher development required to materialize, public policies that foster renewed training and educational processes. The master teachers and their teams can make a difference (Robalino, 2005, Cuenca, 2011) from their teaching practices within the classroom, in the use of educational and technological resources in obtaining quality learning relevant to life in the formation of values ​​and citizen learners exercise. Because educators play an important role in the processes of educational reform is no reform possible without educators, and improving the quality of education without the commitment of these (Rivero 2003, 2007). Conduct studies to deepen the teacher issue is therefore vital for countries. In a multicultural and multilingual country like Peru, the connotations of family and school as proximate contexts that influence human development are also marked by their regional contexts: either the coastal-located region desert area, next to the sea , speaking Spanish and with a more Western-culture; the Andean sierra-crossed by the Andes and Quechua and Aymara languages ​​sub-varieties; or the Amazon jungle, in the Amazon basin, with more than 12 language families and dozens of indigenous groups. It is in the family as close and essential for human development (Rodrigo and Palacios, 1998) we learn to be, to feel, to socialize context; each family has its educational curriculum with which we learn and approach to knowledge, emotions, affections. Son-family-the first and most persistent influences, which initiate us into the relationships we have progressively outside the family, either at school and / or community; no wonder that people keep in mind the family of origin throughout the life cycle (Muñoz, 2005). The family attitudes toward school influences on school achievement (Bourdieu, 1986), studies show that the association of educational level of the parents, their involvement in the education of their children and the educational achievement of students can report positive effects (Benavides, Rodrich and Mena, 2009). Neither the family nor the school-even within the same region, are homogeneous, neither are its teachers, all develop in diversity. Yes it is common challenge of educating teachers attending to complex social and educational contexts in which education is highly valued by the communities and peoples (Degregori, 1986, 2011, Lopez, 2005; Ansión, 2007, 2011), but each of them with their own stories and nuances. Multiculturalism, as a meeting and recognition of others (Degregori, 2011), and intercultural education (Lopez, LE, 2009) require teachers to meet performance diversity, demands and needs of pluralistic regional contexts that are not exempt from the requirements arising from the development of knowledge; an equally marked by the conflict in the teaching field (Gómez, 2007) hard work, social gaps, social inequality, gender inequality (Sen, 1990, 1995, Nussbaum, 2003; Barbera, Ramos and Candela, 2011) and the lack of opportunities for all (UNDP, 2011). Low rates of achievement in school learning and indicators of educational quality processes originated teacher evaluation that led to partial findings of past government efforts attributing the consequences of the crisis in education teachers (Cuenca and Stojnic, 2008; Guerrero, 2009). They forgot that for an adequate educational diagnosis was necessary to analyze the national and educational complexity and the various regional contexts that make the personal and professional lives of teachers; the coastal region tops the best performance while the Andes and the Amazon region are far from the national averages. It is also increasingly clear that the reality of our countries reveal inconsistencies between national priorities assigned to education and its actors, with the actual processes of design and implementation of educational respective policies (National Council of Education, 2009). The new governance overcoming educational gaps and redesign of teacher policy, teacher evaluation, teacher training and support (MOE, 2011a) raised. In the Americas and Peru have undertaken studies on healthy styles of teaching (Robalino, 2005) and the educational institution to determine the factors that could cause crisis in teacher identity. Contents approaches to the world of Peruvian educators to learn more about the perceptions that teachers have about themselves and their work, is part of the unfinished agenda. It is therefore very important to undertake research on teaching himself to provide the comprehensive assessment of its role and implementation of innovative intervention programs. This also fits in the process of upgrading the teaching profession to recover the same sense of education: the integral formation of students (National Council of Education and Ministry of Education, 2007). Teachers must become aware of the factors that favor or limit your personal and professional life. It is desired that this occurs not only because that is what the law is, send requirement for joining the Public Educator, but because educators to evaluate their high professional performance are also assessing themselves (Helfer, Paschasius, Tovar and Alvarado, 2006). It is also of interest to analyze women teachers in various contexts, as their personal and professional dimensions are closely intertwined conditioning its high or low self-esteem (Villa, 1992). This dissertation Profiles teachers in various contexts: Personality, self-concept and educational efforts directed its research about the personal characteristics of teachers in the contexts of Peru, given their important role and the impact it has on their performance (Cuenca, 2011 ) and in achieving quality and educational equality. It is therefore proposed as a general objective to study the profiles of educators in different contexts from their personal perceptions and professionals, to identify the main characteristics of the profile of teachers in the Peruvian regions (coast, highlands and jungle). Its specific objectives are oriented to the study of personality profile (Costa and McCrae, 2008) and components of self-concept (Villa, 1997), commitment to the process of change and transformation of educational practice (Cervino, 2008) of teachers grouped into regions. Furthermore, these variables will be associated with gender for factors that affect the self-perception of women teachers as their characteristics also influence their way of educating (Lemus and Moya, 2004; Barbera, Ramos and Candela, 2011). In the first part of the research conducted theoretical development through three chapters. In Chapter I, the Peruvian macro context and the various regional contexts and development arena great ethnic, linguistic, geographical, social and cultural diversity is studied; as a close family context and its influence on the early stages of life; and context of the school as a link to family and interactions generated as a space of socialization. In Chapter II, we work the most relevant aspects of the Peruvian educators and education, and the educational system in which those develop; linked to the teacher's role, its performance and responsibility to change and educational innovation from the intercultural approach aspects are presented. In Chapter III, adult development and its stages to highlight the personality and self-concept as two of its most important aspects is addressed. Studying personality in adulthood, highlighting the model the "Big Five" as well as the formation of self-concept and self-esteem. Personality and self-concept as gravitating influence on teacher professional performance and have to do with educational conceptions of educational quality; these aspects are related to gender, to understand the impact of policies on gender equality and equal opportunities in teaching. In the second part the methodological development of the research is conducted. In Chapter IV, the problem of delimiting study, the research method used, the study variables, assumptions, context and participants, techniques and tools for the collection of information is explicit, and the operating process followed in different stages of implementation research. In Chapter V, we proceed to the analysis of the sample by first describing and analyzing its psychometric qualities data; the results of factor analysis are presented, correlations between personality, self-concept and teacher commitment and multivariate analysis of variance. A structural model is added to evaluate the predictors of teacher commitment. Chapter VI presents the results and discussion from the objectives and hypotheses and Chapter VII, conclusions and prospective research are discussed. It concludes with the bibliography consulted webgraphy and ending with the inclusion of the Annexes of the investigation. Undoubtedly, the analysis of the teacher issue should not forget that the teacher is a unique being and which, by their nature and in their work-processes requires multidisciplinary studies and therefore comprehensive. Nor do we doubt that the design of programs and teaching plans, to be efficient, they should consider proposals for teachers from different regions to take into account not only the cognitive aspects but also affective and behavioral. Teachers are becoming more aware of the implications of good teaching and good teaching performance. As we noted PRELAC I (2000), require trained teachers with skills to cope with the new global and local contexts, next to the best conditions for teaching work as this will promote the positive perception of themselves and their personal fulfillment and professional. In new times of renewal and contributions required to undertake an educational revolution in Peru (MOE, 2011b), this research aims to contribute to conceptions that aim to balance and wholeness in thinking about teaching. For teachers and teachers make the difference.Las personas nos desarrollamos en medio de contextos complejos y multidimensionales, lo que somos es producto de nuestras propias características personales y de las influencias del entorno en el que interactuamos. Es desde el Perú, como país diverso y con culturas milenarias, que planteamos esta investigación que puede ser ubicada en el marco de las ciencias sociales y de la educación. La complejidad de los procesos personales y socioeducativos peruanos nos hizo tomar la ruta de la psicología del desarrollo humano y de la educación para analizar el desarrollo personal de los docentes en diversos contextos. La relevancia del maestro, su protagonismo en el diseño de un itinerario educativo que transforme la educación peruana hace pertinente el enfoque que asumimos. El desarrollo docente requiere, para concretarse, políticas públicas que impulsen renovados procesos formativos y educativos. El maestro y sus equipos docentes pueden hacer la diferencia (Robalino, 2005; Cuenca, 2011) desde su práctica pedagógica al interior del aula, en el uso de recursos didácticos y tecnológicos, en la obtención de aprendizajes de calidad relevantes para la vida, en la formación de valores y en el ejercicio ciudadano de los educandos. Porque los educadores cumplen un importante rol en los procesos de reforma educativa es que no hay reforma posible sin educadores, ni mejora de la calidad de la educación sin el compromiso de éstos (Rivero 2003, 2007). Realizar estudios para profundizar en la cuestión docente resulta pues vital para los países. En un país pluricultural y multilingüe como Perú, las connotaciones que tienen la familia y la escuela como contextos próximos que influyen en el desarrollo humano están también marcadas por sus contextos regionales: sea el de la región costera -ubicada en zona desértica, próxima al mar, castellana parlante y con una cultura más occidental-; el de la sierra andina -atravesada por la Cordillera de los Andes y con lenguas quechua y aymara con variedades subregionales-; o el de la selva amazónica -en la llanura amazónica, con más de 12 familias lingüísticas y decenas de grupos originarios. Es en la familia como contexto cercano y esencial para el desarrollo humano (Rodrigo y Palacios, 1998) que aprendemos a ser, a sentir, a socializarnos; cada familia tiene su currículo educativo con el que aprendemos y nos acercamos al conocimiento, a las emociones, a los afectos. Son -las familiares- las primeras influencias y las más persistentes, las que nos inician en las relaciones que sostenemos progresivamente fuera de la familia, ya sea en la escuela y/o en la comunidad; no es de extrañar que las personas tengamos presente la familia de origen a lo largo del ciclo vital (Muñoz, 2005). La actitud de la familia hacia la escuela influye en el logro escolar (Bordieu, 1986), existen estudios que muestran que la asociación del nivel educativo de los padres, su involucramiento en la educación de sus hijos y el logro educativo de los estudiantes puede reportar efectos positivos (Benavides, Rodrich y Mena, 2009). Ni la familia ni la escuela -incluso al interior de una misma región- son homogéneas, tampoco lo son sus docentes, todos se desarrollan en la diversidad. Sí es común el desafío docente de educar atendiendo a contextos sociales y educativos muy complejos en los cuales la educación es sumamente valorada por las comunidades y pueblos (Degregori, 1986, 2011; López, 2005; Ansión, 2007, 2011), pero cada una de ellas con sus propias historias y matices. La interculturalidad, como espacio de encuentro y reconocimiento del otro (Degregori, 2011), y la educación intercultural (López, L.E., 2009) exigen desempeños docentes que respondan a la diversidad, demandas y necesidades de contextos regionales plurales que no están exentos de las exigencias derivadas del desarrollo del conocimiento; una labor ardua marcada también por la conflictividad del ámbito docente (Gómez, 2007), las brechas sociales, la desigualdad social, la inequidad entre géneros (Sen, 1990, 1995; Nussbaum, 2003; Barberá, Ramos y Candela, 2011) y la falta de oportunidades para todos (PNUD, 2011). Los bajos índices de logro en los aprendizajes escolares y los indicadores de calidad educativa originaron procesos de evaluación del desempeño docente que dieron lugar a apreciaciones parciales de pasadas gestiones gubernamentales que atribuían las consecuencias de la crisis educativa a los docentes (Cuenca y Stojnic, 2008; Guerrero, 2009). Olvidaban que para contar con un diagnóstico educativo adecuado era preciso analizar la complejidad nacional y educativa y los diversos contextos regionales que marcan la vida personal y profesional de los docentes; la región de la costa encabeza los mejores desempeños mientras que la región andina y la región amazónica quedan muy lejos de los promedios nacionales. Es además cada vez más evidente que la realidad de nuestros países revele incoherencias entre las prioridades nacionales asignadas a la educación y a sus actores, con los procesos reales de diseño y ejecución de las respectivas políticas educativas (Consejo Nacional de Educación, 2009). La nueva gestión gubernamental se planteó la superación de las brechas educativas y el rediseño de la política magisterial, la evaluación docente, la formación y acompañamiento docentes (MINEDU, 2011a). En el continente americano y en el Perú se han emprendido estudios sobre los estilos saludables del docente (Robalino, 2005) y de la institución educativa para determinar las causas que podrían originar crisis en la identidad docente. Realizar aproximaciones al mundo de los educadores peruanos para conocer más de cerca las percepciones que tienen los docentes acerca de sí mismos y de su labor, forma parte de la agenda pendiente. Resulta por ello de gran relevancia emprender la investigación sobre el sí mismo docente para aportar en la evaluación integral de su rol y en la ejecución de innovadores programas de intervención. Esto se encuadra también en el proceso de revalorización de la carrera docente para recuperar el sentido mismo de la educación: la formación integral de los estudiantes (Consejo Nacional de Educación y Ministerio de Educación, 2007). Es preciso que los docentes se hagan conscientes de los factores que los favorecen o limitan en su vida personal y profesional. Se desea que esto se produzca no sólo porque así lo mande la ley o sea requerimiento para la incorporación a la Carrera Pública Magisterial, sino porque los educadores al valorar su alto desempeño profesional también se están valorando a sí mismos (Helfer, Pascasio, Tovar y Alvarado, 2006). Es también de interés analizar a las docentes mujeres en los diversos contextos, ya que sus dimensiones personales y profesionales están muy imbricadas condicionando su alta o baja autoestima (Villa, 1992). Esta tesis doctoral Perfiles docentes en diversos contextos: Personalidad, autoconcepto y compromiso educativo orienta su línea de investigación en torno a las características personales del profesorado en los contextos del Perú, dado su importante rol y las repercusiones que tiene en su desempeño (Cuenca, 2011) y en el logro de la calidad e igualdad educativas. Se propone por ello como objetivo general estudiar los perfiles de los educadores y educadoras en los distintos contextos a partir de sus percepciones personales y profesionales, para identificar las principales características del perfil de los docentes de las regiones peruanas (costa, sierra y selva). Sus objetivos específicos se orientan al estudio del perfil de personalidad (Costa y McCrae, 2008) y los componentes del autoconcepto (Villa, 1997), compromiso con los procesos de cambio y la trasformación de la práctica educativa (Cerviño, 2008) de los docentes agrupados en las regiones. Asimismo, se asociará dichas variables al género para conocer los factores que inciden en la autopercepción de las docentes mujeres ya que sus características influirán también en su forma de educar (Moya y Lemus, 2004; Barberá, Ramos y Candela, 2011). En la primera parte de la investigación realizamos el desarrollo teórico a través de tres capítulos. En el Capítulo I, se estudia el contexto macro peruano y los diversos contextos regionales como ámbito de desarrollo de gran diversidad étnica, lingüística, geográfica, social y cultural; la familia como contexto cercano y su influencia en las primeras etapas de la vida; y el contexto de la escuela en su vínculo con la familia y en las interacciones que genera como espacio de socialización. En el Capítulo II, trabajamos los aspectos más relevantes de los educadores y la educación peruana, y del sistema educativo en el que aquellos se desenvuelven; se presentan aspectos vinculados al rol docente, a su desempeño y responsabilidad con el cambio y la innovación educativa desde el enfoque intercultural. En el Capítulo III, se aborda el desarrollo adulto y sus etapas para destacar la personalidad y el autoconcepto como dos de sus aspectos más importantes. Se estudia la personalidad en la edad adulta, destacando el modelo de los “Cinco Grandes”, así como la formación del autoconcepto y la autoestima. La personalidad y el autoconcepto influyen en forma gravitante en el desempeño profesional docente y tienen que ver con las concepciones docentes sobre la calidad educativa; estos aspectos se relacionan en perspectiva de género, para conocer el impacto de las políticas de equidad de género y de igualdad de oportunidades en las docentes. En la segunda parte se realiza el desarrollo metodológico de la investigación. En el Capítulo IV, se delimita el problema de estudio, se explicita el método de investigación empleado, las variables de estudio, las hipótesis, el contexto y los participantes, las técnicas e instrumentos para la recogida de información, y el proceso operativo seguido en las diferentes fases de ejecución de la investigación. En el capítulo V, se procede al análisis de datos describiendo primero la muestra y analizando sus cualidades psicométricas; se presentan los resultados del análisis factorial, las correlaciones entre personalidad, autoconcepto y compromiso docente, así como los análisis multivariados de varianza. Se adiciona un modelo estructural para evaluar los predictores del compromiso docente. El Capítulo VI, presenta los resultados y discusión a partir de los objetivos e hipótesis y en el Capítulo VII, se exponen las conclusiones y prospectiva de la investigación. Se concluye con la Bibliografía y webgrafía consultadas finalizando con la inclusión de los Anexos de la investigación. Es indudable que el análisis de la cuestión docente no debe olvidar que el docente es un ser único y que -dada su naturaleza y la de su profesión- requiere procesos de estudios multidisciplinarios y, por tanto, integrales. Tampoco nos cabe duda que el diseño de programas y planes docentes, para ser eficientes, deben considerar las propuestas de maestros y maestras de las distintas regiones para tener en cuenta no sólo los aspectos cognitivos sino también los afectivos y conductuales. El docente se hace cada vez más consciente de las implicancias de la buena docencia y del buen desempeño docente. Como ya señalaba el PRELAC I (2000), requerimos docentes formados con competencias para hacer frente a los nuevos contextos globales y locales, al lado de las mejores condiciones para su trabajo docente ya que ello favorecerá la percepción positiva de sí mismos y su realización personal y profesional. En nuevos tiempos de renovación y de necesarios aportes para emprender una revolución educativa en el Perú (MINEDU, 2011b), esta investigación quiere contribuir a concepciones que apunten al equilibrio y a la integralidad en la reflexión sobre la docencia. Para que las maestras y maestros hagamos la diferencia.