El aprendizaje de conocimiento declarativo complejo a partir de la lectura de textos expositivos (e.g., textos de ciencias) es una tarea difícil que requiere la comprensión de la información textual, así como la generación de elaboraciones a partir de las ideas del texto. Para ayudar a los estudiantes en estos procesos de comprensión, los profesores pueden plantearles la actividad de responder preguntas a partir del texto (question-answering, QA) o la actividad de autoexplicar frases específicas del texto mientras lo leen (self-explanation, SE). Estas dos actividades de aprendizaje están basadas en diferentes enfoques teóricos. QA es una actividad basada en modelos de lectura orientada a tareas, ya que pone especial énfasis en el uso de la información relevante del texto para responder a las preguntas; mientras que SE es una actividad inspirada en modelos de comprensión lectora, ya que su principal objetivo es la construcción de una representación mental coherente del texto. Hasta ahora ningún estudio ha comparado el procesamiento y la eficacia de estas dos actividades de aprendizaje, lo cual tiene un gran interés teórico y aplicado en entornos educativos. La presente tesis doctoral tiene como objetivo llenar este vacío de conocimiento a través de tres estudios experimentales. Para ello, los estudiantes leyeron los textos y realizaron la actividad asignada (i.e., QA o SE) en un entorno digital, lo cual permitió registrar todas las acciones de los estudiantes mientras estudiaban los textos. El aprendizaje final de los estudiantes fue evaluado con una prueba demorada. Asimismo, se midió el conocimiento previo de los estudiantes en ambas actividades (i.e., QA y SE) mediante un pre-test. El primer estudio, además de analizar las diferencias de procesamiento y la eficacia relativa de QA y SE, examinó la variabilidad de las ideas del texto y las ideas inferenciales incluidas en las respuestas de los estudiantes dependiendo de la actividad de aprendizaje. El segundo estudio fue diseñado para explorar las estrategias de lectura utilizadas por los estudiantes dependiendo del tipo de pregunta a responder (i.e., bajo nivel, alto nivel) o del tipo de frase a autoexplicar (i.e., local, global), además de analizar la influencia del nivel de conocimiento previo del estudiante en la generación de elaboraciones en QA y SE. Los principales resultados mostraron que QA y SE inducían un procesamiento del texto diferente, aunque no se encontraron diferencias en la eficacia de estas dos actividades para el aprendizaje de conocimiento declarativo complejo. Pese a que las preguntas de alto nivel pueden guiar al estudiante a procesos cognitivos inferenciales, QA parece promover una representación mental parcial y fragmentada del texto, ya que centra la atención del estudiante en la información relevante para responder a las preguntas. Por el contrario, SE fomenta la comprensión del texto como un todo dependiendo del modelo mental del estudiante y de su nivel de conocimiento previo. El tercer estudio, además de la condición de responder preguntas después de leer el texto (QA) y la condición de autoexplicar (SE), incluyó una tercera condición experimental: responder preguntas insertadas en el texto (inserted questions, IQ). Los objetivos de este estudio fueron similares a los mencionados en el estudio anterior (i.e., Estudio 2), aunque prestando más atención al efecto de insertar las preguntas en el texto. Los resultados mostraron que, tanto en IQ como en QA, el procesamiento de la información del texto está altamente definido por las preguntas planteadas por el profesor; sin embargo, la inserción de las preguntas ayudó a los estudiantes a centrarse más en la información relevante, a generar elaboraciones más precisas y, por consiguiente, a aprender más a partir del texto en comparación con QA y SE. La breve demora entre la lectura de la información relevante y el planteamiento de la pregunta facilita los procesos de acceso y recuperación de la información de los recursos de memoria. Las preguntas insertadas también facilitan la identificación y selección de la información relevante cuando los estudiantes necesitan buscar información en el texto. Estos procesos cognitivos facilitados por la inserción de las preguntas en el texto son especialmente beneficiosos para los estudiantes con bajo nivel de conocimiento previo, quienes generaron menos elaboraciones incorrectas al responder preguntas de alto nivel en comparación a los estudiantes en la condición de QA. En síntesis, la presente tesis contribuye a comprender cómo las dos actividades de aprendizaje (i.e., responder preguntas, autoexplicar frases del texto), así como el momento de plantear las preguntas (i.e., timing en inglés), influyen en el procesamiento del texto por parte del estudiante y, por consiguiente, en su aprendizaje final de conocimiento declarativo complejo. Los estudios presentados en esta tesis tienen importantes implicaciones teóricas y prácticas para diseñar actividades de instrucción y, también, para ayudar a los estudiantes a aprender conocimiento declarativo complejo a partir de textos expositivos.Learning complex conceptual knowledge by reading expository texts (e.g., science texts) is a difficult task because it requires understanding text ideas and generating elaborations from the ideas of the text. To help students with these processes, teachers often ask them to answer questions from the text (question-answering, QA) or to self-explain key text sentences while reading (self-explanation, SE). These two learning activities are inspired by different theoretical approaches to reading. Whereas QA activity inspires by task-oriented reading models because of the use of relevant information for answering the questions, SE inspires by models of reading comprehension, which emphasize the construction of a coherent mental representation of the text. So far, no study has compared the students’ text processing and the effectiveness of these two learning activities, which has theoretical and applied interest in educational settings. Therefore, the main goal of this dissertation is to fill in this gap. Accordingly, we designed three experiments, that recorded the online students’ actions while performing the two learning activities, and then the students’ final learning was measured with a delayed posttest. The students' prior knowledge was also tested to QA and SE. Study 1 was aimed at examining the variability in the use of text information and inferences in the students’ responses depending on the learning activity; while Study 2 was designed to explore the reading strategies used by students depending on the type of question to be answered (i.e., low-level, high-level) and the type of target sentence to be self-explained (i.e., local, global), as well as to examine the influence of the students’ prior knowledge in the generation of elaborations in QA and SE. Main findings suggested that QA and SE induced different processing, but no differences between these two learning activities were found in effectiveness for learning. Although high-level questions can guide the student to inferential cognitive processes, QA seems to induce a partial and piecemeal text representation as it focuses the student’s attention on the relevant information to answer the questions. However, SE encourages the understanding of the text as a whole depending on the student's mental model and their prior knowledge. Study 3 included three experimental conditions: answering inserted questions, question-answering after reading the text, and self-explanations. The objectives were similar to Study 2, but focusing on the effect of inserting the questions into the text. Although the processing of text information is closely-defined by the questions posed by the teachers, the results showed that inserting the questions made students focus on relevant information, helped them to generate more accurate elaborations, and consequently contributed to learning more compared to QA and SE. The short delay between reading the relevant information and asking the question facilitates the processes for accessing and retrieving relevant information in the memory resources. Inserted questions also ease the identification and selection of relevant information when students need to search for information in the text. These cognitive processes facilitated by inserting the questions in the text are especially beneficial for low-knowledge students to generate fewer incorrect elaborations when answering high-level questions compared to students in QA. Overall, this thesis contributes to understanding how the two learning activities and the timing of presenting questions influence the student’s text processing and final learning of complex conceptual knowledge. The studies presented in this thesis have important theoretical and practical implications to design instructional activities and help students learn complex conceptual knowledge.