El enfoque de enseñanza denominado Teaching Games for Understanding (TGfU) fue elaborado por Bunker y Thorpe (1982) hace tres décadas. Desde entonces, se ha ido enriqueciendo con diferentes aportaciones teóricas y prácticas hasta llegar a considerarse en la actualidad un modelo curricular de enseñanza de los juegos deportivos en el que se reconoce como propios una serie de objetivos, contenidos y pautas de enseñanza y evaluación (Metzler, 2000). El impacto que provocó desde el primer momento en la enseñanza de la educación física ha estimulado una creciente investigación en torno a su aplicación en el ámbito escolar y deportivo. Tanto es así que se ha situado como una de las temáticas de investigación más destacadas de la pedagogía de la educación física y del deporte de los últimos años. Sin embargo, en la investigación sobre el modelo TGfU todavía son muy escasos los estudios que abordan la enseñanza y el aprendizaje de los juegos deportivos con una metodología cualitativa. Esta tesis pretende hacer una aportación desde esta perspectiva de investigación mediante un estudio de casos cualitativo. Para guiar este estudio, el problema que planteó el investigador fue cómo se desarrolló un proyecto curricular de enseñanza de los juegos deportivos con un enfoque dirigido a la comprensión táctica con alumnado de Educación Secundaria. La amplitud de esta cuestión obligó a dividirla en otras más concretas, como fueron la puesta en práctica del enfoque; el aprendizaje, el pensamiento y la experiencia del alumnado, y el profesor como investigador. Este proyecto curricular se llevó a cabo con 19 alumnos y alumnas durante un curso escolar en el marco de una asignatura optativa de 4º de la ESO. Los participantes tenían experiencias deportivas previas muy diversas, al igual que lo era la motivación para cursar la materia, ya que únicamente la mitad de ellos la seleccionó como primera o segunda opción entre una amplia oferta de optativas. El proyecto curricular que guió la enseñanza durante el curso escolar fue elaborado por el propio profesor que, al mismo tiempo, era el investigador. Su contenido se centró en la iniciación a tres familias de juegos deportivos diferentes y la enseñanza de un deporte de referencia de cada una de ellas (béisbol, hockey y tenis). Cada uno de los trimestres estuvo dedicado a una familia diferente pero con una progresión de enseñanza idéntica. En concreto, la enseñanza comenzó con una etapa de juegos modificados de iniciación a la familia que dio paso a otra con juegos modificados de introducción al juego deportivo de referencia. Posteriormente, una tercera etapa se centró en la práctica de una versión de minideporte y la enseñanza finalizó con una cuarta etapa de aplicación de los aprendizajes en torneos internos de clase y encuentros deportivos con alumnado de otros centros educativos. El número de sesiones dedicado a las cuatro etapas fue similar para las tres familias de juegos deportivos, y oscilaron entre las 23 sesiones dedicadas a la familia de bate y campo y las 18 sesiones del trimestre de iniciación a la familia de cancha dividida. Los datos se recogieron mediante técnicas habituales en investigación cualitativa como la observación participante, las entrevistas o el diario del profesor investigador. Además, se utilizaron otras técnicas menos frecuentes como la grabación en video de las sesiones de clase, las fichas elaboradas por los estudiantes como tarea extraescolar, así como cuestionarios elaborados por el profesor para recoger aspectos relevantes para la investigación como la percepción de competencia del alumnado, sus preferencias sobre las modificaciones o sus opiniones sobre la metodología de enseñanza. El análisis de los datos se realizó con el programa Atlas.ti que ayudó al investigador a generar un sistema de categorías y su representación gráfica en networks, lo que fue el punto de partida para escribir los resultados. Una parte de los resultados se redactó con la intención de describir la enseñanza que puso en práctica el profesor y el aprendizaje del alumnado. Otros capítulos pretenden explicar el carácter situado de los aprendizajes mediante relatos ficticios y realistas a partir de los datos que recogió de boca de los propios participantes. Las estrategias utilizadas para dar rigor al estudio siguen los criterios de calidad establecidos por Guba (1985). Durante la investigación surgieron dilemas éticos relacionados con el consentimiento informado del alumnado y la protección de la intimidad de los participantes, especialmente por ser menores de edad y utilizar la grabación en video como una fuente esencial de datos. Las conclusiones del estudio se presentan en torno a los tres temas que sirvieron para organizar las preguntas iniciales de las que partió el investigador. Con respecto al enfoque de enseñanza, los juegos modificados y la metodología utilizada por el profesor promovieron la comprensión del alumnado sobre los principios tácticos de juego y las modificaciones facilitaron la participación. Esto tuvo su reflejo en el nivel de competencia desarrollado por los participantes en los tres deportes practicados, aunque muchos de ellos tuvieron dificultades para dominar contextualmente las habilidades técnicas vinculadas al manejo de los implementos específicos de cada deporte. Esta competencia en contextos reales de juego fue un indicador del desarrollo de la comprensión táctica del alumnado, pero también demostraron esa comprensión a través de producciones verbales, escritas y gráficas. Ahora bien, la evaluación puso en evidencia que, en algunos casos, hubo una discrepancia entre lo que los participantes eran capaces de hacer en los juegos y la comprensión sobre la táctica que demostraron en esas producciones. Atendiendo al curso escolar en su conjunto, casi todos los estudiantes expresaron su satisfacción con respecto a la experiencia personal, social y de aprendizaje, así como un emergente atractivo por el deporte para algunos alumnos y alumnas que no lo era. Otro aspecto que influyó en la satisfactoria experiencia del alumnado fue la buena aceptación de los juegos modificados y la metodología de enseñanza, si bien algunos estudiantes criticaron los juegos iniciales por su sencillez y falta de desafío, y algunas modificaciones resultaron problemáticas. Los estudiantes también destacaron que su propia participación en los juegos y la organización de clases habían contribuido a su satisfacción. Las formas de participación más destacadas para el profesor surgieron de las propuestas dirigidas a mejorar su aprendizaje y participación, así como la expresión de opiniones y preferencias sobre la puesta en práctica del proyecto curricular y la metodología de enseñanza utilizada. El profesor-investigador constató un desarrollo profesional en el desempeño de los dos roles. Como profesor, incorporó y mejoró nuevas habilidades en su práctica docente como la planificación de la enseñanza, el diseño y uso de materiales curriculares y la gestión de modificaciones de los juegos. Además, reafirmó sus creencias en relación a las virtudes del modelo TGfU en la educación física. Como investigador, fue capaz de utilizar diferentes técnicas de recogida de datos y analizarlos para facilitar la redacción de los resultados. No obstante, encontró dificultades para atender ambos roles, especialmente por la alta demanda de tiempo que implicaron. Además, la gestión de la diversidad, establecer el momento adecuado para introducir las habilidades técnicas y proponer juegos modificados iniciales, fueron los principales escollos que tuvo que superar como profesor, si bien, al mismo tiempo, estimuló su reflexión sobre el modelo TGfU.