The increase in the prevalence of children diagnosed with ASD in recent years (Christensen et al., 2016), along with the enactment of the inclusion principle in the latest educational laws (LOE, 2006; LOMQE, 2013), means that attention to these children is a true social need for which the teaching staff needs to be prepared. Although traditionally not been contemplated in the diagnostic criteria, several studies have shown that most children with ASD present alterations in the sensory processing of information (eg: Ashburner et al., 2008; Ben-Sasson et al., 2009; Lai et al., 2011; Tomchek et al., 2014), which often hinders their social adaptation (Kuhaneck & Britner, 2013). Research indicates that sensory modalities with the highest degree of alteration are hearing and touch (Di Renzo et al., 2017; Howe & Stagg, 2016; Puts et al., 2014), and children with ASD also tend to have difficulties in integrating higher order functions, such as social participation and praxis (Baranek et al., 2014; Kuhaneck & Britner, 2013; Miguel et al., 2017; Roley et al., 2015). Although sensory processing patterns have universal qualities (Little et al., 2017) that are independent from the developmental context (Brown & Dunn, 2010; Lai et al., 2011), these patterns have also been found to reflect the unique and specific sensory circumstances of each environment, which can provide support for and/or create challenges to children's performance (Dunn, Myles et al., 2002). So far, however, few studies have analyzed the sensory difficulties of children with ASD in different contexts. This comparison is necessary because children with ASD present a very heterogeneous symptomatology that can vary from one environment to another (Brown & Dunn, 2010; Lai et al., 2011; Parham et al., 2007). For this reason, in order to provide empirical evidence in this field, in the first study of this doctoral thesis, the characteristics of sensory processing, social participation, and praxis are compared between a group of 41 children with ASD and a group of 38 children with typical development, in both the school context of the classroom and the family context. In both groups, the age of the participants is between 5 and 8 years, and they have an average non- verbal IQ of around 97. The evaluation instruments used in this study are: the Raven Colored Progressive Matrices Test (Raven, 1996), the Gilliam Scale for Autism Assessment (GARS-2, Gilliam, 2006), the Sensory Processing Measure (SPM, Parham et al., 2007), and a self-made questionnaire on demographic information to obtain relevant information about the parents and the participating teachers. In this study, the ASD group obtained scores indicating higher levels of dysfunction on all the measures evaluated in both settings. The greatest differences were in the variables of social participation and praxis, and the most affected sensory modalities were hearing in the home environment and touch in the school environment. Statistically significant differences were found between the information reported by the parents and the information reported by the teachers only in the case of the ASD group. Specifically, teachers reported greater dysfunction than parents in social participation, touch, and praxis. With the aim of more closely studying the sensory processing of children with ASD, and taking into account the high heterogeneity within the spectrum of autism, the second study analyzes the possible relationship between the characteristics of sensory processing, social participation, and praxis in a sample of children with ASD in relation to various intrinsic characteristics of the children themselves, such as: non-verbal IQ, the severity of the autism symptoms, and the number of ADHD symptoms (inattention and hyperactivity/impulsivity) in both contexts, the family and the school. Previous studies that have analyzed these possible relationships in one context or the other have obtained inconsistent results, possibly due to the great heterogeneity of the evaluation instruments used and the wide age range of the participating samples. In our study, the age range of the 41 participating children with ASD is quite limited, as only children between 5 and 8 years old are included. In addition, as an innovative aspect, not only is the possible relationship between these variables analyzed, but also the extent to which the intrinsic characteristics of the child can be predicted by the characteristics of sensory processing, social participation, and praxis in each of the two contexts evaluated. In this study, the average age of the participants was 6.09 years (SD=1.06), and the non-verbal IQ was 97.88 (SD=20.47). The evaluation instruments used were the same as in study 1, as well as the behavioral assessment scale for ADHD symptoms from the DSM-IV-TR (APA, 2002). In our study, as in previous studies carried out with children with ASD, no type of relationship between non-verbal IQ and sensory processing characteristics was obtained (Ashburner et al., 2008; Rogers et al., 2003), or it was very small (Ausderau et al., 2014). Regarding the severity of the autistic symptomatology, in agreement with other studies (Ausderau et al., 2014; Ben-Sasson et al., 2009; Hilton et al., 2007), we also found a direct relationship, so that the greater the dysfunction in sensory processing, the greater the degree of severity of the disorder. We also found that the different subscales of the SPM predict a significant percentage of the variance of the ASD symptomatology, both in the family context and in the classroom context. The subscale that explains the highest percentage of variance in both contexts is social participation, followed by the total score on the sensory systems. With regard to the relationship between the sensory processing, social participation, and praxis of children with ASD and the ADHD symptoms, some peculiarities were found, depending on the context. In the family environment, although in almost all cases the relationships were marginally significant, a significant relationship was obtained with both inattention and hyperactivity/impulsivity. In this context, all the SPM variables contributed significantly to the explained variance in both the inattention and hyperactivity/impulsivity scores, with a greater weight in the case of inattention. In the classroom, a much lower weight was obtained for the SPM variables that explain the ADHD symptoms than in the home. The analyses performed with hearing and touch showed that hearing is the only variable that explains a percentage of the marginally significant variance in the inattention score in the classroom context. In this case, although this result is only marginally significant, it also agrees with the results obtained by Ashburner et al. (2008), a study that shows that lack of attention is particularly associated with difficulties at the auditory processing level. Although alterations in the sensory processing of information are very common in people with ASD, they are not exclusive to this disorder (Coman et al., 2016). They are also present in people with other types of diagnoses, such as attention deficit disorder with or without hyperactivity (ADHD) (e.g.: Cheung & Siu, 2009; Dalpatadu et al., 2017; Ghanizadeh, 2011). In order to elucidate specific sensory patterns for each disorder, the third study focuses on analyzing this aspect in depth. Thus, as in the first study, the characteristics of sensory processing, social participation, and praxis are compared, at home and at school, but in this case with 4 groups: a group of children with ASD (n=21), a group of children with ADHD (n=21), a group of children with a comorbid diagnosis ASD+ADHD (n=21), and a group of children with typical development (n=27). The age of the participants in the four groups is between 5 and 8 years old, with an average age of 6.32 (SD=1.11), and they have an average non-verbal IQ of 98.72 (SD=16.84). The evaluation instruments used were the same as in study 2. When analyzing the sensory processing of the different groups, the three groups of children with neurodevelopmental disorders obtained high levels of dysfunction on most of the PMS subscales in both the family and school contexts. When comparing these three groups, differences were obtained depending on the context. In the family context, the comorbid group was the most affected. This group obtained a level of dysfunction similar to the ADHD group on the body awareness and balance and movement subscales (Jung et al., 2014; Shum & Pang, 2009). Regarding the external sensory modalities, high percentages of visual dysfunction were obtained in the two ADHD groups, and hearing dysfunction in the two ASD groups. As far as social participation is concerned, the comorbid group presented a higher degree of dysfunction than the ADHD group, but no greater difficulties were found in the social functioning of children with a comorbid diagnosis compared to those with ASD alone. The comorbid condition, therefore, does not seem to have an additive effect on social difficulties, compared to the ASD condition, in the family context. In the classroom context, the pure ASD group and the comorbid group were the most affected, with no differences between them. In terms of sensory modalities, tactile processing was the most affected in the three groups with neurodevelopmental disorders. In this context, both the comorbid group and the group with ASD obtained higher percentages of dysfunction on auditory processing and difficulties in social participation, compared to the group with ADHD. The comorbid condition, in this case, had an additive effect with respect to ADHD, but not with respect to ASD. The difficulties in social participation attributed to the ASD condition were greater according to the teachers compared to the parents. When analyzing the possible differences between contexts, neither the ADHD group nor the comorbid group obtained differences between informants. Differences between the information reported by the parents and the teachers were only obtained in the case of the ASD group, and it was the teachers who indicated a greater degree of dysfunction, specifically in social participation, planning and ideas, and touch. A possible explanation for this result could be related to the hyperselectivity or detail-focused processing style that people with ASD usually present (Foster et al., 2016). All these sensory peculiarities condition the way children perceive the world, a very important aspect to take into account from the point of view of intervention. For this reason, besides considering the increase in the ASD diagnosis and the necessary social inclusion, the Generalitat Valenciana Education, Research, Culture and Sport Counsel began to create Communication and Language classrooms (CiL classrooms) in the 2004-2005 academic year. They are specific special education units included within some ordinary public schools. In these classrooms, the TEACCH methodology is used, a methodology that focuses on understanding "the culture of autism", intervening less based on the shortcomings these children present and more based on their potential (Mesibov & Shea, 2010). Several review studies on the effectiveness of the TEACCH methodology, carried out with people of different ages and in different socio- educational settings, also find positive results and high satisfaction with the treatment expressed by the families (Eikeseth, 2009; Ospina et al., 2008). Specifically, the literature reports a reduction in stereotyped behaviors and communication and social interaction difficulties (NasoudiGharehBolagh et al., 2013). However, all the review studies carried out so far have pointed out the focus on the child’s development, but without considering the possible effects of the use of the methodology on educators. With the aim of providing evidence in this field, and taking into account the limited number of studies and, especially, reviews that support the effectiveness of this intervention (Wong et al., 2015), the fourth study in this doctoral thesis includes an updated review on the effectiveness of the TEACCH methodology. In this review study, we consider the effect of this intervention on the development of the child with ASD, in addition to the effect of this intervention on the level of stress of the parents and teachers of these children. In line with the results obtained in previous research, regardless of the country and context of the intervention, all the works included in study 4 on reviewing the effectiveness of the TEACCH methodology obtained improvements in the developmental skills and a reduction in the autistic symptomatology and maladaptive behaviors after the implementation of an intervention based on the TEACCH methodology (Eikeseth, 2009; Ospina et al., 2008). The reviewed studies show that the use of the TEACCH methodology not only improves the developmental areas of children, but it also reduces the stress levels of parents and teachers and improves the well-being of the adults themselves (Turner-Brown et al., 2016).These results demonstrate the need for pre-service teachers to know not only what the disorder and characteristic symptomatology consist of, but also intervention methodologies such as the TEACCH. Taking into account the principle of educational inclusion in the current legislation (LOMQE, 2013), initial teacher training for special education specialists and all ordinary classroom teachers should be one of the key aspects in offering a quality education where the needs of all students are considered. With the aim of analyzing the quality of the university education that is currently provided at the University of Valencia, the fifth study included in this doctoral thesis examines the degree of knowledge and number of misconceptions and gaps about ASD presented by first-year students and fourth-year students in the bachelors’ degree in teaching. In the last training course, an analysis by specialties is also carried out, in order to discover possible differences in the quality of the training. A total of 435 first-year students and 431 fourth-year students from the University of Valencia participated. Of the 435 first-year students, 162 were enrolled in early childhood education, and 273 were enrolled in primary education. As for the fourth-year students, of the 431 participants, 229 were enrolled in early childhood education, and 202 were enrolled in the primary education degree. Of these 202, 38 attended the special education specialty, 37 attended the speech pathologist specialization, and 127 were enrolled in other specialties, such as: music, English, information and communication technologies, science and mathematics. An adaptation of the Autism Knowledge Questionnaire (AKQ) was used to determine the level of the participants’ knowledge about ASD. The results obtained in our study, in line with several previous studies, corroborated that the training of pre-service teachers about the needs of children with ASD is insufficient (Al-Sharbati et al., 2015; Barned et al., 2011; Haimour & Obaid, 2013; Segall & Campbell, 2012). When comparing pre-service teachers’ knowledge in the first and last years of their degree, the fourth-year students obtained a higher level of knowledge and fewer gaps than the first-year students. Despite the increase in knowledge, fourth-year pre-service teachers also had more misconceptions than first-year pre-service teachers. When comparing the knowledge of special education and speech and language pathology pre-service teachers to the knowledge of the early childhood education and primary education pre-service teachers in their last year of training, the specialists obtained a higher level of knowledge and fewer gaps. These results coincide with previous studies with in-service teachers showing that special education teachers have more knowledge and training than general education teachers (Haimour & Obaid, 2013; Segall & Campbell, 2012). It was surprising, however, that the early childhood education pre-service teachers obtained more correct answers and fewer gaps than the primary education pre-service teachers because both groups had received the same training in ASD at the university. As expected, special education pre-service teachers also obtained fewer misconceptions than early childhood education pre-service teachers, with these differences being significant. It was also surprising that special education pre-service teachers obtained significantly fewer misconceptions than the speech and language pathology pre-service teachers because both had received the same amount of training during the degree. Although special education pre-service teachers and speech and language pathology pre-service teachers present more knowledge about ASD, the results obtained are not positive for the inclusive education framework in which the current educational system is legally immersed. This situation where the specialists are the most knowledgeable perpetuates a dual model in which special education teachers have a high level of knowledge about special educational needs, whereas generalist teachers, who are responsible for carrying out effective inclusion in ordinary classrooms, show more deficiencies in how to intervene with these students. Considering the results obtained, in the future curricula of the teaching degree, more credits should be included in the subject of special education. This training, in addition, should not only address the theoretical presentation of knowledge, but it should also emphasize the importance of: 1) detection; 2) carrying out curricular adaptations; 3) more training in intervention strategies supported by the latest research that favor the inclusion of children with ASD with their peers; 4) greater awareness of the importance of the attitudes that teachers themselves transmit to children; and, 5) carrying out cooperative work between the school, the family, the specialists, and other community services, with the aim of making the social inclusion principle truly effective.L’augment de la prevalença dels xiquets diagnosticats amb trastorn de l’espectre autista (TEA) en els últims anys (Christensen et al., 2016), junt a la promulgació del principi d’inclusió establert a les darreres lleis educatives (LOE, 2006; LOMQE, 2013), ha comportat que l’atenció d’aquests xiquets siga una vertadera necessitat social, sobre la qual el professorat requereix estar preparat. Tot i que tradicionalment no ha estat contemplat als criteris diagnòstics, diversos estudis han evidenciat que gran part dels xiquets amb TEA presenten alteracions en el processament sensorial de la informació (per ex.: Ashburner et al., 2008; Ben-Sasson et al., 2009; Lai et al., 2011; Tomchek et al., 2014), un aspecte que, en moltes ocasions, dificulta la seua adaptació social (Kuhaneck i Britner, 2013). Les investigacions assenyalen que les modalitats sensorials amb major grau d’afectació són l’audició i el tacte (Di Renzo et al., 2017; Howe i Stagg, 2016; Puts et al., 2014); a més que els nens amb TEA també solen presentar dificultats a les funcions integradores d’ordre superior, com són la participació social i praxi (Baranek et al., 2014; Kuhaneck i Britner, 2013; Miguel et al., 2017; Roley et al., 2015). Malgrat que els patrons de processament sensorial tenen qualitats universals (Little et al., 2017) i independents del context (Brown i Dunn, 2010; Lai et al., 2011), s’ha comprovat que aquests també reflecteixen circumstàncies sensorials úniques i específiques de cada ambient, que poden proporcionar suport i/o crear reptes en el seu rendiment (Dunn, Myles et al., 2002). Fins el moment, no obstant, pocs estudis han analitzat les dificultats sensorials dels nens amb TEA en diversos contextos. Realitzar aquesta comparació és clau, ja que els xiquets amb TEA presenten una simptomatologia molt heterogènia que, a més, pot variar d’un entorn a altre (Brown i Dunn, 2010; Lai et al., 2011; Parham et al., 2007). Per aquest motiu, amb l’objectiu d’aportar evidència empírica en aquest camp, al primer estudi de la present tesi doctoral es realitza una comparació de les característiques de processament sensorial, participació social i praxi entre un grup de 41 xiquets amb TEA i un grup de 38 xiquets de desenvolupament típic, tant en el context escolar de l’aula com en el context familiar. En ambdós grups, l’edat dels participants es situa entre 5 i 8 anys i presenten un QI-no verbal mitjà al voltant de 97. Els instruments d’avaluació utilitzats a aquest estudi són: el Test de Matrius Progressives Raven Color (Raven, 1996), l’Escala Gilliam de valoració de l’autisme (GARS-2; Gilliam, 2006), el Sensory Processing Measure (SPM; Parham et al., 2007) i un qüestionari sobre informació demogràfica d’elaboració pròpia per obtenir informació rellevant dels pares i els mestres participants. A aquest estudi, el grup TEA va obtindre puntuacions que indiquen majors nivells de disfunció en totes les mesures avaluades en ambdós entorns, amb les majors diferències obtingudes en les variables de participació social i praxi. Les modalitats sensorials més afectades foren l’audició en l’entorn de la llar i el tacte en l’entorn escolar. Només en el grup TEA es van trobar diferències estadísticament significatives entre la informació reportada pels pares i la informació reportada pels mestres: específicament, els mestres reportaren una major disfunció que els pares en la participació social, tacte i praxi. Amb l’objectiu d’aprofundir en l’estudi del processament sensorial dels xiquets amb TEA, i tenint en compte l’elevada heterogeneïtat dintre de l’espectre de l’autisme, al segon estudi s’analitza la possible relació entre les característiques del processament sensorial, participació social i praxi que presenten una mostra de xiquets amb TEA en relació amb diverses característiques intrínseques dels mateixos xiquets, com ara: el QI-no verbal, la severitat de la simptomatologia autista, i el nombre de símptomes de TDAH (inatenció i hiperactivitat/impulsivitat) en ambdós contextos, el familiar i l’escolar. Estudis previs, que han analitzat aquestes possibles relacions en un o altre context, han obtingut resultats inconsistents, a causa possiblement de la gran heterogeneïtat de mesures d’avaluació utilitzades i de l’ampli rang d’edat de les mostres participants. En el nostre estudi, el rang d’edat dels 41 xiquets amb TEA participants és bastant delimitat, tan sols s’inclouen xiquets d’entre 5 i 8 anys. A més a més, com aspecte innovador, no sols s’analitza la possible relació entre aquestes variables, sinó que també s’avalua fins a quin punt les característiques intrínseques del nen poden ser predites per les característiques de processament sensorial, participació social i praxi, en cadascun dels dos contextos avaluats. A aquest estudi l’edat mitjana dels participants va ser de 6.09 (DT=1.06) i el QI-no verbal de 97.88 (DT=20.47). Els instruments d’avaluació que s’utilitzaren foren els mateixos que a l’estudi 1, a més de l’escala de valoració conductual sobre la simptomatologia TDAH del DSM-IV-TR (APA, 2002). En el nostre estudi, a l’igual que en estudis previs realitzats amb xiquets amb TEA, no s’obtingué cap tipus de relació entre el QI-no verbal i les característiques de processament sensorial (Ashburner et al., 2008; Rogers et al., 2003) o aquesta era molt petita (Ausderau et al., 2014). Pel que fa a la severitat de la simptomatologia de TEA, sí que trobàrem, en línia amb altres estudis, una relació directa, de manera que a major disfunció en el processament sensorial, major és el grau de la severitat del trastorn (Ausderau et al., 2014; Ben-Sasson et al., 2009; Hilton et al., 2007). Trobàrem, a més, que les diferents subescales de l’SPM prediuen un percentatge significatiu de la variància de la simptomatologia TEA, tant al context familiar com al context de l’aula. La subescala que més percentatge de la variància explica en ambdós contextos és la participació social, seguida de la puntuació total dels sistemes sensorials. Quant a la relació entre el processament sensorial, participació social i praxi dels xiquets amb TEA i els símptomes de TDAH, es van mostrar algunes peculiaritats en funció del context. A l'entorn familiar, encara que en quasi tots els casos les relacions van ser marginalment significatives, es va obtindre una relació significativa tant amb la inatenció com amb la hiperactivitat/impulsivitat. En aquest context, totes les variables de l’SPM van contribuir significativament a la variància explicada tant en les puntuacions d'inatenció com d'hiperactivitat/impulsivitat, amb un pes major en el cas de la inatenció. La participació social va ser la variable que més va contribuir a la inatenció. En el cas de l'aula, es va obtindre un pes molt menor de les variables de l’SPM que expliquen els símptomes de TDAH. Les anàlisis realitzades amb l’audició i el tacte, específicament, mostraren que l’audició es l’única variable que explica un percentatge de la variància marginalment significatiu respecte a la puntuació d’inatenció en el context de l’aula. En aquest cas, tot i que aquest resultat només es marginalment significatiu, també està en línia amb els resultats obtinguts per Ashburner et al. (2008), estudi que mostra que la falta d'atenció està particularment associada amb les dificultats a nivell de processament auditiu. Tot i que les alteracions en el processament sensorial de la informació són molt comunes entre les persones amb TEA, aquestes no són exclusives d’aquest trastorn (Coman et al., 2016), sinó que també estan presents en persones amb altres tipus de diagnòstics, com és el cas de les persones amb trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH) (p. ex.: Cheung i Siu, 2009; Dalpatadu et al., 2017; Ghanizadeh, 2011). Amb l’objectiu de poder dilucidar patrons sensorials específics per a cada trastorn, el tercer estudi es centra en analitzar aquest aspecte amb profunditat, de manera que, es realitza una comparació de les característiques de processament sensorial, participació social i praxi, tant a casa com a l’escola, entre 4 grups: un grup de xiquets amb TEA (n=21), un grup de xiquets amb TDAH (n=21), un grup de xiquets amb diagnòstic comòrbid TEA+TDAH (n=21), i un grup de xiquets amb desenvolupament típic (n=27). L’edat dels participants dels quatre grups es situa entre 5 i 8 anys, amb una mitjana d’edat de 6.32 (DT=1.11) i presenten un QI-no verbal mitjà de 98.72 (DT=16.84). Els instruments d’avaluació utilitzats foren els mateixos que a l’estudi 2. A l’analitzar el processament sensorial entre diversos grups, els tres grups de xiquets amb trastorns del neurodesenvolupament obtingueren alts nivells de disfunció en la majoria de les subescales de l’SPM, tant en el context familiar com en el context escolar. Al comparar aquests tres grups, s’obtingueren diferències segons el context. En el context familiar, el grup comòrbid va ser el més afectat. Aquest grup va obtindre un nivell de disfunció similar al grup TDAH en les subescales de consciència corporal i equilibri i moviment (Jung et al., 2014; Shum i Pang, 2009). Quant a les modalitats sensorials externes, s’obtingueren alts percentatges de disfunció en visió en el cas dels dos grups TDAH, i en audició en el cas dels dos grups TEA. Respecte a la participació social, el grup comòrbid va presentar un major grau de disfunció que el grup TDAH però no es van obtindre majors dificultats en el funcionament social dels xiquets amb diagnòstic comòrbid en comparació amb aquells amb TEA únicament. La condició comòrbida, per tant, no sembla tenir un efecte additiu sobre les dificultats socials, pel que fa a la condició TEA en el context familiar. En el context de l’aula, el grup TEA pur i el grup comòrbid foren els més afectats, sense haver diferències entre ells. Quant a les modalitats sensorials, el processament tàctil va ser el més afectat en els tres grups amb trastorns del neurodesenvolupament. En aquest context, tant el grup comòrbid com el grup amb TEA van obtindre elevats percentatges de disfunció en relació al processament auditiu i a les dificultats de participació social, en comparació amb el grup amb TDAH. La condició comòrbida, en aquest cas, va tindre un efecte additiu respecte al TDAH, però no respecte al TEA. Les dificultats en participació social, atribuïdes a la condició de TEA, foren majors d’acord amb els mestres en comparació amb els pares. A l’analitzar les possibles diferències entre contextos, solament en el cas del grup amb TEA s’obtingueren diferències entre la informació reportada pels pares i pels mestres, i foren els mestres qui revelaren graus de disfunció majors, concretament en participació social, planificació i idees i tacte. Una possible explicació d’aquest resultat podria estar relacionada amb la hiperselectivitat o estil de processament centrat en el detall que solen presentar les persones amb TEA (Foster et al., 2016). Totes aquestes peculiaritats sensorials condicionen la forma en què els xiquets perceben el món, un aspecte molt important que hem de tenir en compte des del punt de vista de la intervenció. Per aquets motiu, a més de considerar l’increment en el diagnòstic i la necessària inclusió social, la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valenciana començà a crear des del curs 2004-2005 les aules de Comunicació i Llenguatge (aules CiL), que són unitats específiques d’educació especial, que s’inclouen dintre d’alguns centres públics ordinaris. A aquestes aules s’utilitza la metodologia TEACCH, la qual es centra en comprendre “la cultura de l’autisme” i intervenir no tant a partir de les mancances que presenten aquests xiquets sinó a partir de les seues potencialitats (Mesibov i Shea, 2010). Diversos estudis de revisió sobre l’efectivitat de la metodologia TEACCH, realitzats amb persones de diferents edats i en diferents entorns socioeducatius, avalen resultats positius i una elevada satisfacció amb el tractament per part de les famílies (Eikeseth, 2009; Ospina et al., 2008). En concret, la literatura reporta una reducció de les conductes estereotipades i de les dificultats de comunicació i interacció social (NasoudiGharehBolagh et al., 2013). No obstant això, tots els estudis de revisió realitzats fins el moment han centrat el focus d’atenció en el desenvolupament del xiquet però no han considerat els possibles efectes de l’ús de la metodologia sobre els educadors. Amb l’objectiu d’aportar evidència a aquest àmbit i tenint en compte el limitat nombre d’estudis i, especialment, revisions que avalen l’efectivitat d’aquesta intervenció (Wong et al., 2015), el quart estudi de la present tesi doctoral inclou una revisió actualitzada sobre l’efectivitat de la metodologia TEACCH. En aquest estudi de revisió es considera l’efecte d’aquesta intervenció sobre el desenvolupament infantil dels xiquets amb TEA, a més de l’efecte d’aquesta intervenció en relació al nivell d’estrés dels pares i mestres d’aquests xiquets. En línia amb els resultats obtinguts en investigacions prèvies, independentment del país i del context de la intervenció, tots els treballs inclosos en l’estudi 4 van obtenir millores en les habilitats de desenvolupament i una reducció de la simptomatologia autista i de les conductes desadaptatives després de la implementació d'una intervenció basada en metodologia TEACCH (Eikeseth, 2009; Ospina et al., 2008). Els estudis revisats evidencien que l'ús de la metodologia TEACCH millora no només els àmbits de desenvolupament dels nens, sinó que també redueix els nivells d'estrés de pares i mestres i millora el benestar dels mateixos adults (Turner-Brown et al., 2016). Aquests resultats evidencien la necessitat de què els futurs mestres coneguen no sols en què consisteix el trastorn i la simptomatologia característica, sinó que a més coneguen metodologies d’intervenció com el TEACCH. Tenint en compte el principi d’inclusió educativa que s’inclou a la legislació vigent (LOMQE, 2013), la formació inicial del professorat, no sols dels especialistes d’educació especial sinó de tots els mestres que intervenen a les aules ordinàries, hauria de ser un dels aspectes clau per tal d’oferir una educació de qualitat, en la qual es consideraren les necessitats de tot l’alumnat. Amb l’objectiu d’aprofundir en aquest estudi i analitzar la qualitat de la formació universitària que es realitza actualment a la Universitat de València, al cinqué estudi inclòs a la present tesi doctoral s’analitza el grau no sols de coneixements, sinó també de concepcions errònies i llacunes sobre el TEA que presenten tant els alumnes de primer com els alumnes de quart del Grau de Mestres. En l’últim curs de formació, es realitza, a més, una anàlisi per especialitats, amb l’objectiu d’esbrinar possibles diferències en la qualitat de la formació. Participaren un total de 435 alumnes de primer i 431 alumnes de quart del Grau de Mestres de la Universitat de València. Dels 435 alumnes de primer, 162 cursaven el grau d’educació infantil i 273 cursaven el grau d’educació primària. Quant als alumnes de quart curs, dels 431 participants, 229 cursaven el grau d’educació infantil i 202 cursaven el grau d’educació primària. D’aquests 202, 38 cursaven la menció de pedagogia terapèutica, 37 cursaven la menció d’audició i llenguatge i 127 cursaven altres mencions, com ara: música, anglés, tecnologies de la informació i la comunicació, ciències i matemàtiques. Es va fer ús d’una adaptació de l’Autism Knowlegde Questionnaire (AKQ) per a determinar el nivell de coneixements dels participats sobre el TEA. Els resultats obtinguts al nostre estudi, en línia amb diversos estudis previs, han corroborat que la formació dels futurs mestres respecte a les necessitats dels xiquets amb TEA és insuficient (Al-Sharbati et al., 2015; Barned et al., 2011; Haimour i Obaidat, 2013; Segall i Campbell, 2012). Al comparar els coneixements dels futurs mestres entre el seu primer i el seu últim any de carrera, els estudiants de quart obtingueren un major nivell de coneixements i menys llacunes que els estudiants de primer. No obstant això, els futurs mestres de quart curs també van obtenir més concepcions errònies que els estudiants de primer. Quant a la comparació entre els coneixements dels futurs docents de pedagogia terapèutica i d’audició i llenguatge amb els coneixements de la resta dels futurs docents d’educació infantil i primària en el seu darrer curs de formació, els especialistes van obtenir un major nivell de coneixements i un menor nombre de llacunes. Aquests resultats coincideixen amb estudis previs realitzats amb docents en actiu, en els quals s’obté que els mestres d'educació especial tenen més coneixements i formació que els mestres d'educació general (Haimour i Obaidat, 2013; Segall i Campbell, 2012). Va ser sorprenent, no obstant, que els futurs docents d’educació infantil obtingueren més respostes correctes i menys llacunes que els futurs mestres d’educació primària, ja que ambdós grups havien rebut la mateixa formació en TEA a la universitat. Tal com era d’esperar, els futurs docents de pedagogia terapèutica també van obtenir una menor quantitat de concepcions errònies que els futurs docents d’educació infantil, sent aquestes diferències significatives. També va ser sorprenent que els futurs mestres de pedagogia terapèutica obtingueren una menor quantitat de concepcions errònies que els futurs mestres d’audició i llenguatge, ja que tots dos havien rebut la mateixa quantitat de formació durant la titulació. Encara que els futurs docents de pedagogia terapèutica i d’audició i llenguatge presenten un millor coneixement sobre el TEA, els resultats obtinguts no són positius per al marc escolar inclusiu en el qual el sistema educatiu actual està legalment immers. Aquesta situació, en la qual els especialistes són aquells que tenen més coneixements, perpetua un model dual en el qual els mestres d'educació especial tenen un elevat coneixement sobre necessitats educatives especials, mentre que els mestres generalistes, que són els principals responsables de portar a terme una inclusió efectiva a les aules ordinàries, presenten més carències sobre com intervenir amb aquests estudiants. Considerant els resultats obtinguts, en els futurs plans d’estudi del Grau de Mestres caldria incloure un major nombre de crèdits en matèria d’educació especial. Aquesta formació, a més, no s’hauria de dirigir únicament a la presentació teòrica de coneixements sinó que caldria emfatitzar en la importància de: 1) la detecció; 2) la realització de les adaptacions curriculars; 3) una major formació en estratègies d’intervenció recolzades per les últimes investigacions; 4) una major conscienciació sobre la importància de les actituds que els mateixos docents transmeten als xiquets; i, 5) el fet de portar a terme un treball cooperatiu entre l’escola, la família, els especialistes i altres serveis comunitaris, amb l’objectiu de fer vertaderament efectiu el principi d’inclusió.