Esta estudio tiene como objetivo investigar la evolución de la educación inclusiva a través del análisis de datos cualitativos y cuantitativos recogidos en secciones especiales de un Instituto Compresivo italiano de la ciudad de Génova (dos guarderías, dos escuelas Primarias y una escuela Secundaria) y en una escuela especial (de 2 a 19 años) de la ciudad de Londres. Los problemas básicos a los que el marco teórico ha intentado dar respuesta son básicamente dos: 1. ¿Cómo se organizan las escuelas para superar las limitaciones culturales y estructurales que les impiden emprender un cambio fructífero hacia el modelo de educación inclusiva? 2.¿Cómo debe ser la organización de una escuela inclusiva. La reconstrucción teórica y el análisis empírico (a través del Índice de Inclusión) desde una perspectiva heurística han permitido dibujar un cuadro general que subraya el carácter segmentado y descoordinado del sistema escolar. Los objetivos específicos de la investigación eran: .Conocer los puntos fuertes y débiles del "modelo italiano" y del "modelo inglés" de inclusión. .Examinar la metodología, la didáctica y la evaluación en las escuelas inclusivas. . Identificar las opiniones de los profesores durante la formación y la práctica de la aplicación de las diversas metodologías de aprendizaje e inclusión de los alumnos con discapacidad en las escuelas especiales u ordinarias. Para alcanzar los objetivos propuestos, basé esta investigación en una revisión sistemática de la literatura científica publicada hasta la fecha. A partir de esta revisión, vamos a conocer los aspectos más relevantes de la educación inclusiva en el contexto de la educación de la persona con discapacidad. Las escuelas italianas han logrado resultados notables en cuanto a la ampliación de la enseñanza obligatoria y la integración de los alumnos con discapacidades y necesidades educativas especiales. Sin embargo, no es un "lugar para todos", como demuestran los datos estables (ISTAT, MIUR, OECD) sobre los niveles de abandono escolar, las tasas de deserción y la segregación cultural y profesional. En particular, el análisis demostró que el proceso de inclusión en Italia e Inglaterra es fragmentario, porque está vinculado a proyectos individuales y a la voluntad individual de los actores del mundo escolar y es a menudo extemporáneo y de corta duración también debido a la alta rotación de los profesores y a la falta de formación del personal permanente. Esto se debe a que las políticas inclusivas y escolares casi siempre se han concebido únicamente en términos de normativa y sin entender que requieren una fuerte conexión y voluntad de cambio entre las políticas declaradas y las culturas y prácticas escolares. Este proceso interminable de inclusión es un proceso de reconocimiento de la infinita variedad de las diferencias humanas y de diferenciación y personalización de las prácticas de enseñanza, con un esfuerzo cada vez mayor por desarrollar competencias inclusivas en todos los profesores, que desde una perspectiva inclusiva empiezan a repensar críticamente su papel y sus hábitos profesionales. Todo esto requiere inversiones audaces. Una primera gran inversión se refiere a las competencias inclusivas de todos los profesores del currículo, empezando por la formación universitaria. Una segunda inversión necesaria deberá apoyar la implementación del modelo ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health). Una tercera línea de inversión deberá apoyar a los centros educativos en su autonomía pedagógica para favorecer las distintas formas de romper la rigidez de espacios, tiempos, hábitos pedagógicos obsoletos, formación de clases, grupos y oferta educativa, para construir un sistema de enseñanza lo más universal. Una cuarta línea de inversión cultural y económica se refiere a la evolución de la actual figura del profesorado de apoyo, que en un 80% debería transformarse en profesorado curricular.La última inversión estratégica para el sistema italiano debería ser la de someter los efectos de nuestro camino hacia la inclusión a una evaluación científica global, para documentar, con datos científicamente incontrovertibles también en los diversos contextos internacionales, la positividad y el valor añadido, también en términos de resultados concretos de aprendizaje y participación social.que ha aportado a la población escolar, con y sin dificultades, a las familias, a los profesores, a la organización escolar, al mundo del trabajo y a la comunidad y a la inclusión social.This research aims to investigate the evolution of inclusive education through the analysis of qualitative and quantitative data collected in special sections of an Italian Comprehensive School in the city of Genoa (two pre-schools, two primary schools and a Secondary school) and a special school (from 2 to 19 years old) in the city of London. The basic problems to which the theoretical framework attempted to respond are essentially two: 1.How do schools organise themselves to overcome the cultural and structural constraints that prevent them from undertaking a fruitful change towards the model of inclusive education. 2.What the organisation of an inclusive school should look like. Theoretical reconstruction and empirical analysis (through Indexes for Inclusion) in heuristic perspective have made it possible to draw a general picture that underlines the segmented and uncoordinated character of the school system. The specific objectives of the research were: .To know the strengths and weaknesses of the 'Italian model' and the 'English model' of integration. .To examine methodology, didactics and assessment in inclusive schools. .Identifying the views of teachers during the training and practice of implementing of the various learning and inclusion methodologies of pupils with disabilities in special or ordinary schools. To achieve the proposed objectives, we based this research on a systematic review of the scientific literature published to date. From this review we go to learn about the most relevant aspects of inclusive education in the context of the education of people with disabilities. The Italian school has achieved remarkable results in the area of the extension of compulsory schooling, the integration of pupils with disabilities and with special educational needs. Nevertheless, it is not a 'place for everyone', as shown by the stable data (ISTAT, MIUR, OECD) on levels of early school leaving, drop-outs, cultural and professional segregation. In particular, the analysis showed that the inclusion process in Italy and in England is fragmented, because it is linked to individual projects and the individual will of the actors of the school world and often extemporaneous and short-lived also due to the high turnover of teachers and the lack of training of permanent staff. This is because inclusive and educational policies have almost always been thought only from a normative perspective and without understanding that they require a strong connection and willingness to transform between declared policies, cultures and school practices. This never-ending process of inclusion is a process of recognising the infinite variety of human differences and of differentiation and personalisation of the teaching practices, with an increasing effort to develop inclusive skills in all teachers, who, from an inclusive perspective, begin to critically rethink their role and professional habits. All this requires courageous investments. A first major investment concerns the inclusive skills of all teachers in the curriculum, starting with the university training. A second necessary investment should support the implementation of the ICF model (International Classification of Functioning, Disability and Health). A third line of investment should support schools in their pedagogical autonomy to encourage different ways of breaking the rigidity of spaces, times, obsolete pedagogical habits.. A fourth line of cultural and economic investment concerns the evolution of the current figure of the support teacher, 80% of whom should be transformed into curricular teachers. The last strategic investment for the Italian system should be to subject the effects of our inclusion to a global scientific evaluation, to document with scientifically incontrovertible data also in the various international contexts the positivity and the value, also in terms of concrete learning outcomes and social participation, that it has brought to the school population, with and without difficulties, to the families, teachers, the school organisation, the world of work and the community and to social inclusion.